Kenji Hakuta


Our metaphors for the human mind are filled with allusions to the image that it is a container with limited capacity. We cram for exams, vent our frustrations, and empty OUT minds. If the mind is a vessel to be filled, and if language is something that fills it, then one might ask some serious questions about the consequences of bilingualism on mental development. Two languages take up more room than one, and thus one might wonder whether the process of becoming bilingual might impede the mental development of the individual by taking up too much space, as it were. To the extent that one believes in this general idea, one could oppose bilingual instruction in young children on the grounds that it would be detrimental to their overall cognitive development. I am sure that practitioners in bilingual education have all heard variations aplenty on this theme from various opponents of bilingual education. In this paper, I would like to comment on the question of bilingualism and cognitive development, particularly in research relating to current US.

Tracey Tokuhama-Espinosa 

Existe un auge de nueva información relacionada con el bilingüismo y el cerebro que contribuye a un cambio de paradigma en algunos aspectos de la enseñanza formal de lenguas extranjeras. En un sentido, nos ayuda a saber qué NO hacer, gracias a que hoy en día hay abundante evidencia sobre mitos y no verdades relacionados con el cerebro y el lenguaje que pueden influir en la enseñanza. Por otra parte, la valiosa información existente nos ayuda a sustentar las mejores prácticas docentes. Qué NO hacer Los profesores han sido advertidos de alejarse de los mitos sobre el multilingüismo que atrasan el aprendizaje de lenguas. Por ejemplo, decirles a los niños varones que son menos aptos que las niñas para aprender el lenguaje es dañino, al igual que decirle a un adolescente que ya es muy mayor para poder aprender un nuevo idioma. Hoy en día hay considerable evidencia para demostrar que no hay un dominio de ninguno de los dos géneros por el lenguaje, como tampoco etapas críticas para aprender un segundo idioma. A excepción del acento, los adultos pueden aprender otro idioma mejor y más rápido que los niños cuando dedican la misma cantidad de tiempo en el proceso. También sabemos hoy en día que es un mito pensar que hay idiomas más fáciles de aprender que otros. Los humanos nacen con receptores universales para recibir todos los sonidos y pueden aprender cualquier idioma desde el nacimiento. Sin embargo, los lenguajes se vuelven difíciles cuando alcanzamos una conciencia metalingüística de nuestro primer idioma y lo comparamos con otros. Los lenguajes también comienzan a complicarse cuando intentamos abordar la lectoescritura, en comparación con el habla y la comprensión oral, que más que son más sencillos en términos de funcionamiento cerebral. También es falso pensar que los verdaderos bilingües nunca mezclan sus idiomas. Los niños que fueron criados bilingües desde el nacimiento mezclan sus idiomas hasta alrededor de los tres años cuando comienzan a etiquetarlos (“ mi mami lo dice así, mi papi lo dice de esta otra…”, o “mis profes lo dicen y mi mami así…”) y por lo tanto a ponerles nombre.

Kenji Hakuta

 

There are many myths about the negative effects of early bilingualism on the mental development of children. Some educators have cautioned against the use of two languages in children, claiming that bilingualism causes cognitive, social and emotional damage to children. Although few scholars today would claim that bilingualism causes cognitive damage to children, this view has been advocated in the past, and can still be occasionally witnessed in popular magazine articles. It is also the personal experience of this writer that this belief lingers in the American soul, if casual dinner party conversations are any indication.

This topic should be of great concern to those interested in foreign language education and to practitioners of bilingual education as well. Any decision about the soundness of pedagogical approaches involving two languages should be informed by the research base on the issues of bilingualism and cognitive development.

Antecedentes y situación actual

La enseñanza de lenguas extranjeras en el sistema educativo español ha ocupado siempre un lugar importante. Algunas Comunidades Autónomas han regulado su inicio desde los tres años. Su estudio se realiza con carácter general y obligatorio desde la educación infantil hasta el final de la educación postobligatoria, es decir hasta los 18 años. Esto significa que, los jóvenes españoles que completan su educación secundaria estudian un idioma un mínimo de 10 años y actualmente lo hacen hasta 15. Ello supone sin duda un tiempo más que suficiente para alcanzar unos buenos niveles de competencia lingüística. Especialmente si lo comparamos con los 11 años que estudian en Francia, 8 en Italia, 11 en Alemania y 3 en el Reino Unido.

La LOE en su artículo 120.4 establece que “los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización, en los términos que establezcan las administraciones educativas”. Evidentemente estas actuaciones tienen su encaje en el marco de autonomía que la ley otorga a los centros y que cada comunidad autónoma regula en función de sus propios criterios, con el fin de permitir que los centros educativos desarrollen proyectos propios. Son, por lo tanto, actuaciones que deben ser apoyadas y potenciadas, ya que de ellas depende en gran medida la existencia de cierta autonomía que los centros deben aprovechar para mejorar su oferta educativa, para imprimir un carácter determinado a su imagen o simplemente para optimizar sus recursos.

Publicado en CÁTEDRA NOVA - 2011

Niveles y reconocimiento

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) es sin duda el máximo referente europeo de los niveles de competencia lingüística. Desde su publicación en el año 2001 se ha ido consolidando como la mejor herramienta para medir los conocimientos de idiomas. Pero como toda herramienta, tiene sus limitaciones. El MCER contempla 3 niveles amplios que se subdividen en dos cada uno ellos, configurando la siguiente escala de 6 niveles.

La LOE no hace referencia al MCER, pero en su artículo 62 establece que el título de Bachiller habilitará para acceder directamente a los estudios de idiomas de nivel intermedio de la primera lengua extranjera cursada en el bachillerato. Eso significa que establece una equivalencia entre el título de Bachiller y el nivel A2 del MCER puesto que autoriza a los alumnos que estén en posesión de ese título a cursar el nivel intermedio –de las Escuelas Oficiales de Idiomas se entiende– es decir el nivel B1 del MCER.Es evidente que esta división de los conocimientos lingüísticos tiene su utilidad, pero es de gran complejidad cuando se pretende su aplicación al sistema educativo. La amplitud de cada uno de los niveles hace muy difícil sino inviable su adaptación a los niveles de los diferentes cursos o etapas.

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